Eine Junglehrerin hat ihre Befindlichkeit nach sieben Wochen Berufstätigkeit folgendermassen umschrieben:  

«Die tausend Dinge, die ich beachten muss und dabei noch ruhig das Ganze überblicken soll, strapazieren mich arg. Wie kann ich gleichzeitig den Unterricht führen und dabei den Lernprozess jedes Kindes im Auge halten? Wie kann ich die Arbeitsatmosphäre sicherstellen, wenn noch keine Klassengemeinschaft besteht? Wie soll ich den Eltern klar und professionell gegenübertreten, wenn ich noch unsicher bin, wie ich als Lehrerin sein will? Wie kann ich im Team mitdenken und mitgestalten, wenn ich noch nicht weiss, was denn alles zur Arbeit innerhalb einer Schule gehört und welche ungeschriebenen Gesetze ich selbstverständlich beachten muss?»
(zit. nach Keller-Schneider, 2010)  

Kann eine Studentin oder ein Student während der Ausbildung auf diese Anforderungen vorbereitet werden?  

Annäherung an die Praxis
Problemstellungen des beruflichen Alltags werden im Studium thematisiert, allenfalls simuliert und erörtert. Die Studierenden eignen sich Handlungswissen an, lernen didaktische Modelle kennen und wenden das Gelernte in der Übungsschule und in Praktika an. Die Ausbildung strebt eine möglichst grosse Annäherung an die Praxis an. Das Ziel einer Pädagogischen Hochschule ist es, die Absolvent/innen optimal auf den Berufseinstieg vorzubereiten. 

Dessen ungeachtet gibt es Situationen in der Praxis, die auch eine noch so gute Ausbildung nicht vorwegnehmen kann.

Wie reagieren, wenn plötzlich ein Vater im Klassenzimmer steht und das Handy zurückfordert, das die Lehrerin dem Sohn weggenommen hat, weil er während des Unterrichts ein SMS geschrieben hat?

Wie reagieren, wenn eine Kollegin in der Teamsitzung beiläufig bemerkt, ihr junger Stellenpartner habe die Klasse nicht im Griff?

Wie reagieren, wenn eine Schülerin in die Einschulungsklasse übertreten sollte, die Lehrperson es aber verpasst hat, sie für eine Abklärung bei der SAB anzumelden? 

Schaffhauser Konzept
Hier setzt die Berufseinführung (BEF) ein. Das BEF-Konzept setzt sich zum Ziel, junge Lehrkräfte beim Berufseinstieg zu begleiten und zu beraten, anzuregen und zu unterstützen. Lehrerinnen und Lehrer ohne Wählbarkeitsausweis werden im ersten Jahr ihrer Tätigkeit einer Praxisgruppe zugeteilt. Diese wird von einer erfahrenen Lehrperson geleitet, welche für diese Aufgabe ausgebildet ist und seit mehreren Jahren auf der Zielstufe arbeitet. 

Im zweiten oder dritten Berufsjahr absolvieren die Berufseinsteigenden eine obligatorische dreiwöchige Weiterbildung, in der unter anderem eine Projektarbeit, Referate, Praxisberatung, Hospitationen und Workshops auf dem Programm stehen.

Ist es damit getan? Reicht diese Unterstützung, um zu verhindern, dass junge Lehrkräfte schon in der Startphase den Beruf an den Nagel hängen, weil die «Survival Stage» (Fuller & Bown, 1975) gleichzeitig Endstation ist?

Was brauchen Berufseinsteigende? 

Ressourcen schonen
Die Schweizerische Konferenz der Rektorinnen und Rektoren der Pädagogischen Hochschulen (Cohep) erklärte 2007 im «Bericht zur Situation der Berufseinführung von Lehrpersonen der Volksschule», die BEF solle auf die spezifischen Herausforderungen der Berufseinsteiger/innen bezogene Angebote bereitstellen, «gleichzeitig aber bedürfnis- und ressourcenorientiert sein». Mit anderen Worten:
1. Die jungen Lehrkräfte sollen in der Praxisgruppe Unterstützung bei der Bewältigung ihrer Alltagsprobleme bekommen. 2. Mit ihren Ressourcen soll pfleglich umgegangen werden.  

Die Berufseinführung im Kanton Schaffhausen nimmt beide Empfehlungen ernst. Dem ersten Punkt (Bedürfnisorientierung) trägt das Programm der Praxisgruppen insofern Rechnung, als nur ein Teil der Inhalte vorgegeben ist (Klassenführung, Beurteilungssysteme, Elterngespräche, kantonale Dienste etc.). Mindestens so wichtig sind Fallbesprechungen, wie sie oben skizziert wurden. Nur wenn in der Praxisgruppe auch die brennenden aktuellen Fragen besprochen werden, wird der Berufseinsteiger bzw. die Berufseinsteigerin das Gefühl erhalten, der Besuch der Gruppe lohne sich.  

Der zweite Punkt (Ressourcenorientierung) ist schwieriger zu realisieren. Die Empfehlung der Cohep dazu lautet: «Die Berufseinsteigerinnen und Berufseinsteiger werden in der Berufseinstiegsphase entlastet; ein Teil der Berufseinführung findet während der Unterrichtszeit statt.» (Cohep, 2007) Über das Ausmass der Entlastung schweigt sich die Cohep aus. Bei einer Umfrage (2008) unter den Teilnehmenden der Schaffhauser Praxisgruppen sprachen sich die Befragten gegen eine Entlastung von 1 Jahreswochenlektion aus. Argumentation: Eine Lektion weniger pro Woche kommt faktisch zwar einer Lohnerhöhung gleich, bringt aber auch Umtriebe und fällt kaum ins Gewicht. Erst eine Reduktion des Pensums um 2 Wochenlektionen würde nachhaltig entlasten, da dann ein zusätzlicher Nachmittag unterrichtsfrei werden könnte.  

Im Kanton St. Gallen ist die Reduktion des Pensums von Junglehrkräften Tatsache, allerdings auch nur um 1 Lektion. In Rapperswil wird diese Entlastung flexibel gehandhabt: Das Wochenpensum bleibt grundsätzlich bestehen, die Berufseinsteiger/innen können die 40 Lektionen, die sie zugute haben, aber «en bloc» beziehen, wenn sie sie benötigen, beispielsweise wenn sie Zeugnisse ausstellen oder Elterngespräche vorbereiten müssen.  

Hohe Hürden
So kann im besten Fall vermieden werden, dass junge Lehrer/innen schon nach kurzer Zeit aufgeben, wenn sie die Beschwerlichkeiten des Berufseinstiegs (s. Zitat am Anfang) nicht meistern. Die ersten Hürden sind die höchsten. Die Forschung weist darauf hin, dass didaktische und diagnostische Kompetenzen in der Berufseinführungsphase im Vergleich zum Studium regredieren (Baer, Dörr, Guldimann, Kocher, Larcher, Müller & Wyss, 2008). Dieser als «Konstanzer Wanne» bekannte Effekt ist in der einschlägigen Literatur seit langem bekannt. Eine Forschergruppe der Universität Konstanz wies in den 70er-Jahren nach, dass angehende Lehrkräfte zu Beginn des Studiums von «konservativen» Erziehungseinstellungen geprägt waren, die im Verlauf der Ausbildung «liberaler» wurden. Nach dem Berufseinstieg wurden die Einstellungen wieder konservativer (zitiert nach Herzog, Herzog, Brunner & Müller, 2007).   

Bezogen auf die Erkenntnisse von Baer et al. bedeutet dies, dass Professionswissen, das während des Studiums erworben wurde, demselben «Wannen-Effekt» unterliegt. Was die Ursache betrifft, gehen die Meinungen auseinander. Sind die jungen Lehrer/innen zu Beginn ihrer Berufstätigkeit derart absorbiert, dass Reflexionen weniger stark erfolgen? Werden sie von ihrem beruflichen Umfeld dahingehend sozialisiert, dass Handeln besser als «Theoretisieren» sei? 

Austausch und Zeit
Die eingangs gestellte Frage «Was brauchen Berufseinsteigende?» kann deshalb relativ präzise beantwortet werden. 1. Sie brauchen den Austausch in der Peer-Group unter kundiger Leitung, damit der im Studium erreichte Kompetenzzuwachs nicht verloren geht. 2. Sie brauchen Zeit für diesen Austausch. Die Gefahr besteht, dass ihnen der Alltag und ein volles Pensum diese Zeit nicht lässt.  

Anzustreben ist, dass Berufseinsteiger/innen Selbstwirksamkeitsüberzeugungen entwickeln, die sie stark im Beruf machen. Damit ist die subjektive Überzeugung gemeint, schwierigen Anforderungen aufgrund eigener Kompetenzen gewachsen zu sein. 

Dr. Thomas Meier
Leiter Berufseinführung Kanton Schaffhausen

Dr. phil. Thomas Meier, 1956, Dozent PHSH, Leiter der kantonalen Berufseinführung und Projektleiter Zusatzqualifikation Englisch.

Keller-Schneider, M. (2010). Entwicklungsaufgaben im Berufseinstieg von Lehrpersonen. Münster: Waxmann.

Fuller, F. & Bown, O. (1975). Becoming a Teacher. In K. Ryan (Hrsg.), Teacher Education. The Seventy-Fourth Yearbook of the National Society for he Study of Education (Teil II, S.25-52). Chicago: University of Chicago Press.

Schweizerische Konferenz der Rektorinnen und Rektoren der Pädagogischen Hochschulen (2007). Bericht zur Situation der Berufseinführung von Lehrpersonen der Volksschule. Bern: Eigenverlag.

Schweizerische Konferenz der Rektorinnen und Rektoren der Pädagogischen Hochschulen (2007). Empfehlungen für die Organisation und die Angebote der Berufseinführung. Bern: Eigenverlag.

Baer, M., Dörr, G., Guldimann, T., Kocher, M., Larcher, S., Müller, P. & Wyss, C. (2008). Wirkt Lehrerbildung? Kompetenzaufbau und Standarderreichung in der berufswissenschaftlichen Ausbildung an drei Pädagogischen Hochschulen in der Schweiz und in Deutschland. In Empirische Pädagogik 22 (3), S.259-273.

Herzog, W., Herzog, S., Brunner, A. & Müller, H. (2007). Einmal Lehrer, immer Lehrer? Eine vergleichende Untersuchung der Berufskarrieren von (ehemaligen) Primarlehrpersonen. Bern: Haupt.