Brennpunkt

Irrtümer der Selektion

Autor: Winfried Kronig

mit freundlicher Genehmigung des "Schulblatt des Kantons Zürich"

Wie wird man in der Schule erfolgreich? Diese Frage muss auf den ersten Blick irritieren. Sind es doch die individuell erbrachten Leistungen, die über den Erfolg eines Schülers oder einer Schülerin entscheiden sollen. Gute Lernergebnis­se führen nicht nur zu guten Noten, sondern berechtigen auch zum Besuch von weiterführenden Schulen. So soll ver­hindert werden, dass Einzelne zum Beispiel nur aufgrund ih­rer Herkunft unverdiente Ansprüche auf privilegierte Positionen erheben. Dieses Leistungsprinzip gilt gegenüber seinen historischen Vorgängern, etwa dem Geburtsrecht, als demokratisch und sozial gerecht.  

Das Bildungssystem verwendet einen beträchtlichen Aufwand, um das Leistungsprinzip nach aussen zu dokumen­tieren. Nimmt man beispielsweise an, dass jeder Schüler nur eine einzige Leistungsbewertung in lediglich vier Schul­fächern pro Semester erhält, werden allein in Schweizer Volksschulen jährlich etwa 6.5 Millionen individuelle Leis­tungsbewertungen vergeben.

Aber hinter diesen vielfachen Belegen für eine scheinbar gerechte und gerechtfertigte Belohnung von guten Leistungs­ergebnissen gibt es einige grundlegende Zweifel an der vor­dergründigen Plausibilität des Leistungsprinzips. Zunächst einmal scheint es fraglich, was genau da bewertet wird. Bereits einfachste didaktische Modelle legen nahe, dass der Schüler nicht allein für seinen Lernstand verantwortlich zu machen ist. Vielmehr scheint die individuelle Leistung aus einem komple­xen Zusammenspiel von Schüler, Mitschüler, Lehrperson und Lernstoff zu entstehen. Wie anders könnte man die langjährige Diskussion über Unterrichtsqualität und Schulentwicklung verstehen? Wie anders müsste man die Bemühungen um eine Verbesserung der Ausbildung von Lehrpersonen erklären? Of­fensichtlich werden in diese Faktoren zu Recht viel Zeit und Geld investiert. Denn es sind nachweislich wichtige Bedingun­gen für die Leistungen der Schüler. Wenn sie aber am Lerner­gebnis beteiligt sind, müsste man sie dann nicht auch bei der Leistungsbewertung berücksichtigen? In eine einfache Frage gefasst: Bewertet die Schule nicht mit jeder Note jeweils auch ihre eigene Leistung?  

Eine wichtige Voraussetzung für einen fairen Leistungswettbewerb wären ausserdem vergleichbare Startbedingungen. Mit dem ersten Schultag nehmen die Bildungskarrieren  aber nur scheinbar einen gleichen Anfang. In Wirklichkeit ist der eigentliche Start weit vorverlegt, hat der Wettlauf um eine erfolgreiche Bildungskarriere längst begonnen. Der anfängli­che Vorteil einiger Schüler wird im Lauf der Bildungsbiogra­fie noch verstärkt. Denn je besser ein Schüler im Vergleich mit den anderen abschneidet, umso günstiger ist die Aus­gangsposition für den nächsten Vergleich. In den meisten Schulklassen nehmen die Abstände zwischen leistungs­schwachen und leistungsstarken Schülern im Lauf eines Schuljahres zu (vgl. Kronig 2007). Mit den ungleichen Start­bedingungen fliessen aber genau jene Faktoren in den Wett­bewerb ein, welche das Leistungsprinzip überwinden sollte: das soziale und familiäre Umfeld.

Solche Widersprüchlichkeiten wird die Schule kaum auf­lösen können. Aber unabhängig von diesen grundsätzliche­ren Problemen müsste ein Bildungssystem, das sich so deut­lich dem Leistungsprinzip verpflichtet, glaubhaft nachweisen können, dass dieses nicht notorisch verletzt wird. Aber  schon einfache bildungsstatistische Analysen fördern eine Reihe von Kuriositäten zu Tage.

Der Wohnort entscheidet mit  

Was muss man können um in eine Sekundarklasse übertre­ten zu dürfen? Und ab welchem Leistungsstand reicht es nur mehr für die Realklasse? Die Antwort fällt völlig unterschied­lich aus je nachdem, wo man die Schule besucht. Während es in einem Kanton schon genügt. besser als die schwächsten 10 Prozent der Mitschüler zu sein, muss man in einem andern Kanton besser als 40 Prozent der Mitschüler sein.

Ähnlich gross sind die regionalen Schwankungen auch bei Kindern und Jugendlichen aus Familien, die in die Schweiz immigriert sind. Deshalb kann man unmöglich sa­gen, um wie viel grösser die schulischen Misserfolge der Im­migranten im Vergleich zu den Schweizern sind. Es kommt sehr darauf an, in welchem Kanton man sich gerade befindet. Die kantonalen Unterschiede in den Anforderungen sind so­gar so gross, dass für die Mehrheit dieser Schüler der Wohn­kanton mindestens ebenso stark über den Erfolg entscheidet wie das Herkunftsland.

Mit individuellen Fähigkeiten sind diese Befunde nicht mehr zu erklären. Es ist nicht so, dass die Selektionsstrukturen des Bildungssystems einer Region an die Fähigkeiten angepasst werden. Vielmehr werden die gegebenen Fähigkeiten auf die bestehenden Strukturen verteilt. Da sich diese Strukturen von Ort zu Ort unterscheiden, braucht es nicht überall die gleiche Leistungsfähigkeit, um erfolgreich zu sein.

Die Mehrheit sind "Grenzfälle"

Eine der messbaren Folgen der regional unterschiedlichen Selektionspraxis ist die, dass es viele Schüler mit zwar vergleichbaren Fähigkeiten gibt, die aber einen anderen Schultyp besuchen. Eine Untersuchung mit rund 2000 Schülerinnen und Schülern aus der deutschsprachigen Schweiz belegt, dass dies nicht nur einige wenige betrifft, wie das der gebräuchliche, aber offensichtlich unangemessene Begriff der "Grenzfälle" erahnen lässt. Für mehr als zwei Drittel aller Schüler gilt, dass es irgendwo in der Deutschschweiz ein Schulkind mit einem vergleichbaren Leistungssstand gibt, das aber einen anderen Schultyp (Sekundar- bzw. Realklasse) besucht (Kronig 2007)

Man muss annehmen, dass hier das Leistungsprinzip gravierend verzerrt ist. Denn für diese Schüler war offensichtlich nicht nur die individuelle Leistung bestimmend für ihre Bildungskarriere.

Leistungsfremde Faktoren

An den Selektionsgrenzen wird sichtbar, dass nicht nur der Zufall des Wohnorts eine verfälschende Rolle spielt. Geschlecht, soziale Herkunft und nationalstaatliche Zugehörigkeit entscheiden ebenfalls über den Bildungserfolg. Mit Längsschnittuntersuchungen ist es möglich zu zeigen, wie wichtig diese Faktoren sind. Selbst bei gleichen Leistungen in den Kernfächern Mathematik und Sprache können sie die Wahrscheinlichkeit einer positiven Selektion um bis das Zweifache erhöhen (vgl. Kronig 2007).

Aus dem "katholischen Arbeitermädchen vom Lande" (Dahrendorf 1965) ist inzwischen der ausländische Junge im Ballungszentrum geworden, der selbst bei guten Leistungen deutlich geringere Chancen auf Erfolg hat.  

Ein grosser Fisch im kleinen Teich

Was sich in den groben Strukturen des Bildungssystems zeigt, ist auch im einzelnen Klassenzimmer zu beobachten. Vor allem trifft man hier auf das Problem, dass die Note eines Schülers unmittelbar von der Leistungsfähigkeit seiner Mit­schüler abhängt. Im Extremfall belegen unterschiedlich star­ke Schulklassen die gleiche Bandbreite auf der Notenskala, obwohl die besten Schüler der einen Klasse einen tieferen Leistungsstand haben als die Leistungsschwächsten der an­deren. Bedingt durch die Klasse als Bezugsgrösse kann eine bestimmte Leistung mit einer 4, sie kann aber auch mit einer 6 bewertet werden (vgl. Kronig 2007). Die einzelne Leistungs­bewertung beinhaltet also die spiegelverkehrte Leistungsfä­higkeit der Schulklasse.

Dieser von Marsh (1987) in einem anderen Zusammen­hang treffend als „grosser Fisch im kleinen Teich“  bezeichnete Effekt schmälert den Vergleichswert von Leistungsbewertungen. Ingenkamp (1989) gehörte im deutschen Sprachraum zu den ersten, die deutliche Zweifel an der Vergleichbarkeit von Zeugnisnoten und anderen Bewertungsformen geäussert haben. Sobald schulische Leistungsbewertungen das Klassenzimmer verlassen, sind sie für jegliche Vergleiche absolut untauglich. Dennoch dienen sie als Grundlage für die überregionale Selektion.

Aussichten

Die im Eingang gestellte Frage ist wohl kaum abschliessend zu beantworten. Aber immerhin zeigen die skizzierten Probleme, dass es durchaus berechtigt ist zu fragen, wie Bildungserfolge eigentlich entstehen. Die Literatur zur Bil­dungsforschung ist reichhaltig an Belegen, dass sehr wahr­scheinlich nicht nur die individuelle Leistung entscheidend ist. Zufälle und Privilegien führen immer wieder zu dramati­schen Abweichungen vom Leistungsprinzip, auf das die Schule so viel Wert legt.

Die Liste der aktuellen bildungspolitischen Verände­rungsvorschläge ist lang. Die Ideen sind teilweise schon sehr alt, manchmal sogar widersprüchlich (vgl. Kronig 2007). Bis­lang hat sich das Bildungssystem als bemerkenswert resi­stent gegen die von aussen herangetragenen Forderungen erwiesen. Es ist das Los vieler breit diskutierten bildungspo­litischen Programme, dass ihrem langjährigen Enthusiasmus eine kaum messbare Veränderung der Praxis gegenübersteht. Das liegt zum Grossteil nicht etwa an den Lehrpersonen, wie dies immer wieder irrtümlich beklagt wird. Deren Gestal­tungsspielraum ist, was die angesprochenen Probleme be­trifft, eng begrenzt. Aus verschiedenen Gründen ist es wahr­scheinlich, dass die hier geäusserte Kritik ihre Gültigkeit auch übermorgen noch nicht verloren hat. Bis dahin ist davon auszugehen, dass die Gewissheit über den Unterschied zwi­schen dem guten und dem schwachen Schüler etwas wackeli­ger ist, als es die Leistungszertifikate des Bildungssystems glauben machen.

Literatur

• Dahrendorf R. (1965): Bildung ist Bürgerrecht. Hamburg: Nannen
• Ingenkamp. K. (1989): Diagnostik in der Schule. Weinheim: Belz
• Kronig, W. (2007): Die systematische Zufälligkeit des Bildungserfolgs. Bern: Haupt (2007)
• Marsh, H. W. (1987): The big-fish-little-pond effect on academic self-concept. In: Educational Psychology Review, 77-171

Zur Person

Winfried Kronig ist ordentlicher Professor an der Universität Freiburg i. Üe. Er hat mehrere empirische Studien zu Fragen des Bildungserfolgs und zur Leistungsselektion publiziert. Ei­ne seiner früheren Publikationen wurde von der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft mit dem 1. Förder­preis für wissenschaftliche Publikationen ausgezeichnet.