Schule und Unterricht – geschlechtergerecht

Von Silvia Grossenbacher

Internationale Schulleistungsstudien wie TIMSS oder PISA haben es uns deutlich vor Augen geführt: Die Schweiz hat (auch) im Bildungswesen ein Gleichstellungsproblem. Formal sind gleiche Ausbildungschancen für Frauen und Männer zwar längst gegeben, doch die Fakten sprechen eine andere Sprache. Hartnäckige Leistungsunterschiede sind ein Indikator dafür, dass noch einiges zu tun ist, um Geschlechtergleichstellung umzusetzen.

Leistungsvergleiche, wie sie in den internationalen Studien TIMSS und PISA oder in kantonalen Untersuchungen angestellt werden, zeigen immer wieder Unterschiede nach Geschlecht. So haben in PISA 15-jährige Mädchen in Lesen besser, in Mathematik schlechter und in Naturwissenschaften etwas schlechter abgeschnitten als Knaben (BFS/EDK 2002). Andere Studien, beispielsweise aus dem Kanton Zürich, bestätigen diese Resultate auch schon bei Schülerinnen und Schülerin in sechsten und in dritten Klassen (Moser/Rhyn 2000; Moser et al. 2003). Vertiefte Analysen solcher Leistungsmessungen machen deutlich, dass die Leistungsunterschiede zwischen den Geschlechtern zu einem grossen Teil durch unterschiedliche Lernvoraussetzungen erklärt werden können. Mädchen verfügen im Bereich Lesen über günstigere Voraussetzungen wie hohes Interesse, Freude am Lesen und Selbstvertrauen in ihre Fähigkeiten. Knaben dagegen interessieren sich stärker für Mathematik und naturwissenschaftliche Inhalte, trauen sich darin mehr zu und zeigen weniger Ängstlichkeit. Die Forschenden vermuten, dass immer noch rollenspezifische Verhaltensmuster und Stereotype verantwortlich sind für das mangelnde Interesse und Selbstvertrauen in gewissen Leistungsbereichen (BFS/EDK 2002). Letztere beeinflussen nicht nur die Schulleistungen, sondern längerfristig auch die Fach- oder Berufswahl im späteren Bildungsverlauf. Die Forschenden beurteilen die Leistungsunterschiede nach Geschlecht kritisch. Sie haben für beide Geschlechter negative Folgen. Zum einen sind Lesekompetenzen in der sogenannten „Wissensgesellschaft“ von zentraler Bedeutung und die grosse Gruppe schlecht lesender Knaben muss zu denken geben. Zum andern sind mathematische und naturwissenschaftliche Kenntnisse in vielen zukunftsträchtigen Berufen wichtig, von denen sich Frauen  aufgrund ihrer Leistungsdefizite, aber noch vielmehr aufgrund ihres schwachen Selbstvertrauens in diesen Bereichen, abhalten lassen.

Gleichstellung systematischer angehen

Die internationalen und kantonalen Leistungsstudien haben eine gewisse Dynamik in die Bemühungen um die Gleichstellung im Bildungswesen gebracht. Zwar hat die Erziehungsdirektorenkonferenz schon 1981 und 12 Jahre später erneut Empfehlungen zu diesem Thema veröffentlicht, und die Kantone haben eine ganze Reihe von Massnahmen ergriffen. Insgesamt aber erscheinen diese Massnahmen wenig systematisch und sie zeigen eine Tendenz, die Verantwortung für die Gleichstellung an die einzelne engagierte Lehrperson abzuschieben. Nur wenige Kantone haben die Umsetzung systematisch angepackt und Gleichstellung als Querschnittthema verbindlich in den Prozess der Schulentwicklung integriert (SKBF 2006). Dabei hat die Tatsache, dass die Schule Stereotypen bislang nicht wirksam genug bekämpft, sondern ein gutes Stück weit auch mitproduziert hat, nicht nur im Leistungsbereich unliebsame Folgen. Auch in Sachen Risikoverhalten oder Gewalt lassen sich Geschlechterunterschiede beobachten. Und bei genauerem Hinsehen zeigt sich, dass rigide, traditionelle Rollenstereotype mit diesem Verhalten eng zusammenhängen (Kassis 2003). Zahlreiche schulisch wie gesellschaftlich relevante Gründe sprechen also dafür, dem Thema Gleichstellung im Bildungsbereich mehr Aufmerksamkeit zu schenken und ihm mehr Verbindlichkeit zu verschaffen. Dies sollte allerdings nicht im Rahmen vereinzelter Bemühungen einiger besonders sensibilisierter Lehrpersonen geschehen und kann auch nicht durch punktuelle geschlechtergerechte Präventionsaktionen oder Kriseninterventionen erfüllt werden. Es braucht einen Zugang, der im Sinne des Gender Mainstreaming auf verschiedenen Ebenen greift. Im Zentrum stehen sicher die Haltungen und das Können der Lehrpersonen. Lehrerinnen und Lehrer, die den Unterricht geschlechtergerecht gestalten, müssen aber eingebettet sein in eine Schulkultur, die dem Prinzip der Gleichstellung verpflichtet ist. Dies muss auch im Qualitätsmanagement und in der Organisation der Schule (Tagesstrukturen) zum Ausdruck kommen. Die Schulbehörden schliesslich müssen den Prozess durch Vorgaben fördern und in geeigneter Form überprüfen, ob die Ziele erreicht werden. Standards und Qualitätsvorgaben, wie sie bereits in einigen Kantonen vorliegen (beispielsweise in Basel, Luzern und Zürich), ergänzt mit Angeboten in der Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen, vervollständigen das Bild. Um das ein bisschen konkreter auszuführen, werden im Folgenden zu den Ebenen Unterricht und Schule einige Vorgaben aus dem Handbuch Schulqualität des Kantons Zürich (Bildungsdirektion Zürich 2006) wiedergegeben und dazu Umsetzungsmöglichkeiten aufgezeigt.

Ebene Unterricht

Mädchen und Knaben kommen bereits mehr oder weniger geschlechtstypisch sozialisiert in die Schule. Sie bringen daher unterschiedliche Interessen und Vorerfahrungen mit. Die besondere «Kunst» im Unterricht besteht darin, an diesen Interessen und Vorerfahrungen anzuknüpfen, sie aber nicht in stereotypisierender Weise zu verstärken, sondern vielmehr den Horizont und das Verhaltensrepertoire zu erweitern (siehe z.B. Netzwerk Schulische Bubenarbeit). Im Handbuch Schulqualität wird dazu Folgendes (kursiv) vorgegeben:  

• Lehrpersonen sprechen im Unterricht Knaben und Mädchen gleichermassen an und achten beim Materialeinsatz auf eine nicht-stereotype Darstellung der Geschlechter. Sie nehmen keine stereotypen Zuschreibungen von Begabungen, Neigungen und Interessen vor und wirken entsprechenden Selbstzuschreibungen von Mädchen und Knaben entgegen.

Praktisch umgesetzt könnte das heissen: Mädchen und Knaben erhalten Zugang zu attraktiven Identifikationsfiguren, auch in atypischen Rollen. Den Vorstellungen, dass Mädchen in Mathematik oder Knaben in Sprache weniger begabt seien, arbeiten Lehrpersonen systematisch entgegen und richten ihr Feedback darauf aus, das Leistungsselbstkonzept der Schülerinnen und Schüler zu stärken. Sie zeigen auf, dass sowohl mathematisches wie sprachliches Können in allen Berufen gefordert ist. Doch nicht nur Inhalte und Didaktik sind wichtig, auch auf den Umgang im Klassenverband und die Interaktionen zwischen den Jugendlichen kommt es an. In der Gruppe der Gleichaltrigen bieten sich besondere Ansatzpunkte für Gesundheitsförderung und Gewaltprävention. Im Zentrum steht dabei jene zentrale Entwicklungsaufgabe, mit der Risikoverhalten und Gewalt nur zu oft verbunden sind: die Auseinandersetzung mit der eigenen Identität und damit auch das Ringen um die Gestaltung der Geschlechtsrolle (Zumstein / Süss 2006). Stereotypen werden im täglichen Zusammenleben in der koedukativen Schule aktiviert und können bewusst oder unbewusst verstärkt oder aber situativ immer wieder aufgegriffen und bearbeitet werden. Dazu meint das Handbuch Schulqualität:

•  Lehrpersonen schaffen Möglichkeiten, um den Dia log über das Zusammenleben von Mädchen und Knaben zu führen, diskriminierendes Verhalten zu thematisieren und Regeln für einen respektvollen Umgang miteinander abzumachen.

Für die Praxis könnte das bedeuten: Psychische oder physische Gewaltausübung wird thematisiert und sanktioniert. Sexistische «Sprüche» werden ebenso wenig wie rassistische Äusserungen zugelassen. Mädchen kommen ebenso zu Wort wie Knaben. Themen, die in besonderem Masse Stereotypen aktivieren, werden zunächst in geschlechtergetrennten Gruppen bearbeitet, wobei dem Abbau von Vorurteilen gegenüber dem eigenen Geschlecht und dem Aufbau eines vertrauensvollen Selbstbildes der Kinder und Jugendlichen besondere Aufmerksamkeit zukommt. Voraussetzung für eine solche Unterrichtsgestaltung und Kommunikation im Unterricht ist, dass Lehrpersonen sich mit Geschlechterfragen auseinandersetzen und geschlechterrelevante Aspekte in ihre Unterrichts-Reflexion einbeziehen.

Ebene Schule

Damit die Beschäftigung mit Gleichstellung nicht die Sache einzelner Lehrpersonen bleibt (die dann leicht in eine bestimmte Ecke gedrängt werden können), muss sich die ganze Schule auf den Weg machen. Im Handbuch Schulqualität findet sich dazu folgender Hinweis:

• Es bestehen verbindliche Vereinbarungen bezüglich Gleichstellung in Leitbild, Organisationsstatut, Schulprogramm und Jahreszielen. Es besteht ein Umsetzungskonzept im Schulentwicklungsprozess mit Zielformulierungen und die nötigen personellen und finanziellen Ressourcen sind eingeplant und budgetiert.

Praktisch umgesetzt könnte das heissen: Das Leitbild nennt Gleichstellung als Bestandteil der Schulkultur. Das Kollegium konkretisiert seine diesbezüglichen Prioritäten und formuliert ein entsprechendes Jahresziel. Für die Begleitung der Umsetzung werden Teammitglieder weitergebildet oder Fachleute von aussen beigezogen. Voraussetzung für einen solchen Entwicklungsprozess ist, dass die Schulleitung die Auseinandersetzung anregt und regelmässig Platz schafft für die Thematik an Konferenzen und im kollegialen Austausch. Auf dem Weg zur geschlechtergerechten Schule brauchen Lehrpersonen und Schulleitungen Unterstützung seitens der Behörden und der Verwaltung. Neben Materialien, Ideen, Umsetzungsvorschlägen und Beispielen guter Praxis braucht es auch Standards, die für Verbindlichkeit in diesem Unterfangen sorgen (Zumstein / Süss 2006).

Literatur

BFS/EDK (Bundesamt für Statistik / Erziehungsdirektorenkonferenz): Für das Leben gerüstet? Die Grundkompetenzen der Jugendlichen – Nationaler Bericht der Erhebung PISA 2000. Neuenburg und Bern, 2002

Bildungsdirektion des Kantons Zürich: Handbuch Schulqualität. Zürich, 2006 (www.bildungsdirektion.zh.ch  > Downloads > Handbuch Schulqualität)

Kassis, Wassilis: Wie kommt die Gewalt in die Jungen? Soziale und personale Faktoren der Gewaltentwicklung bei männlichen Jugendlichen im Schulkontext. Bern, Stuttgart und Wien, 2003

Moser, Urs / Rhyn, Heinz: Lernerfolg in der Primarschule – Eine Evaluation der Leistungen am Ende der Primarschule. Aarau, 2000

Moser, Urs et al.: Evaluation der dritten Primarschulklassen. Zürich, 2002

Netzwerk Schulische Bubenarbeit: www.nwsb.ch

Schweizerische Koordinationsstelle für Bildungsforschung (Hg.): Unterwegs zur geschlechtergerechten Schule. Massnahmen der Kantone zur Gleichstellung der Geschlechter im Bildungswesen (Trendbericht Nr. 10; Internetpublikation). Aarau, 2006 (www.skbf-csre.ch )

Zumstein, Barbara / Süss, Franz: Geschlechtergerechte Gesundheitsförderung als Qualitätskriterium für gesundheitsfördernde Schulen. In: Petra Kolip / Thomas Altgeld (Hg.): Geschlechtergerechte Gesundheitsförderung und Prävention. Theoretische Grundlagen und Modelle guter Praxis. Weinheim und München, 2006

Dr. Silvia Grossenbacher

Erziehungswissenschafterin

Schweizerische Koordinationsstelle für

Bildungsforschung, Aarau

silvia.grossenbacher(at)swissonline.ch